Arquivo da categoria: Fichamentos de livros e artigos

Fichamento de artigo de Enrique Leff: Educação ambiental e desenvolvimento sustentável

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

LEFF, Enrique. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável. In REIGOTA, Marcos (org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999 (p.111-129).

“A questão ambiental emerge como uma crise de civilização” (Leff, 1999: 112).

“[as rupturas desta crise] questionam os paradigmas do conhecimento, bem como os modelos societários da modernidade, defendendo a necessidade de construir outra racionalidade social, orientada por novos valores e saberes; por modos de produção sustentados em bases ecológicas e significados culturais; por novas formas de organização democrática” (Leff, 1999: 112).

“Esta mudança de paradigma social leva a transformar a ordem econômica, política e cultural, que, por sua vez, é impensável sem uma transformação das consciências e dos comportamentos das pessoas. Nesse sentido, a educação se converte em um processo estratégico com o propósito de formar os valores, as habilidades e as capacidades para orientar a transição na direção da sustentabilidade” (Leff, 1999: 112).

“A emergência da questão ambiental como problema do desenvolvimento e a interdisciplinaridade como método para um conhecimento integrado são respostas complementares à crise da racionalidade da modernidade” (Leff, 1999: 113).

“Frente ao ideal do projeto científico fundado na racionalidade formal e instrumental, de obter um controle crescente do mundo, através de sua capacidade de predicação, determinação e simplificação, a educação ambiental incorpora as dimensões da complexidade, da desordem, desequilíbrio e da incerteza no campo do conhecimento (Prigogine e Stenders 1984), afinados com os princípios da ecologia e da termodinâmica de sistemas abertos” (Leff, 1999: 114).

“A produção sustentável emerge, assim, como novo objeto científico interdisciplinar e a educação ambiental como um instrumento para a construção da racionalidade ambiental” (Leff, 1999:114).

“A interdisciplinaridade foi um ponto de referência constante dos projetos educativos, sobretudo no âmbito universitário. (…) Sem dúvida, os avanços teóricos, epistemológicos e metodológicos no terreno ambiental foram mais férteis no terreno investigativo que eficazes na condução de programas educativos” (Leff, 1999: 115).

“As resistências teóricas e pedagógicas fizeram com que muitos programas que susgiram com uma pretensão interdisciplinar fracassassem perante a dificuldade de integrar os paradigmas atuais de conhecimento” (Leff, 1999: 115).

“A educação ambiental requer a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo através da problematização dos paradigmas dominantes, da formação dos docentes e da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares” (Leff, 1999: 115).

“(…) seria necessário elaborar formas de avaliação qualitativa dos métodos da complexidade da ciência pós-normal (funtowics e Ravetz, 1994) aplicados à educação ambiental, desobrigando-a dos princípios da ciência positiva” (Leff, 1999: 116).

“Ainda que se tenha dado um desenvolvimento do saber ambiental em várias temáticas das ciências naturais e sociais, estes conhecimentos não se incorporaram plenamente aos conteúdos curriculares de novos programas educativos” (Leff, 1999: 116-117).

“Com a emergência da interdisciplinaridade e da complexidade, também surgiu uma filosofia da natureza e uma ética ambiental. Estas ecosofias vão desde a ecologia profunda (Naess, 1989) e o biocentrismo que defende os direitos da vida ante a intervenção antrópica da natureza, até a ecologia social que imprime novos valores democráticos à reorganização da sociedade a partir dos princípios de convivência, solidariedade, integração, autonomia e criatividade, em harmonia com a natureza (Bookchin, 1991)”.

“A consciência ambiental se manifesta como uma angústia de separação e uma necessidade de reintegração do homem na natureza” (Leff, 1999: 117).

“A visão ecologista levou a um certo esquematismo na definição da dimensão ambiental na educação básica. Em muitos casos, esta se reduz à incorporação de temas e princípios ecológicos às diferentes matérias de estudo – na língua materna, na matemática, na física, na biologia, na literatura e na educação cívica – e a um tratamento geral dos valores ecológicos (Unesco, 1985), ao invés de trabalhar com a forma de traduzir o conceito de ambiente e pensamento da complexidade para a formação de novas mentalidades, conhecimentos e comportamentos” (Leff, 1999: 118).

“A incorporação do meio ambiente à educação formal, em grande medida, se limitou a internalizar os valores de conservação da natureza; os princípios do ambientalismo se incorporaram através de uma visão das interrelações dos sistemas ecológicos e sociais para destacar alguns problemas mais visíveis da degradação ambiental” (Leff, 1999: 119).

“A educação ambiental interdisciplinar, entendida como a formação de habilidades para apreender a realidade complexa, foi reduzida à intenção de incorporar uma consciência ecológica no currículo tradicional” (Leff, 1999: 119).

“Sem dúvida, a educação ambiental ainda está muito longe de penetrar e trazer novas visões de mundo ao sistema educativo formal. Os princípios e valores ambientais que promovem uma pedagogia do ambiente devem ser enriquecidos com uma pedagogia da complexidade, que induza os alunos a uma visão de multicausalidade e de interrelações de seu mundo nas diferentes etapas do desenvolvimento psicogenético, que gerem um pensamento crítico e criativo baseado em novas capacidades cognitivas” (Leff, 1999: 119).

“Os princípios da educação ambiental não se traduzem diretamente no currículo integrado. Desta maneira, o que nos mostra a experiência de educação ambiental na América Latina, nos últimos vinte anos, é uma multiplicidade de projetos educativos e de estratégias formativas. Esta dispersão (…) expressa os interesses teóricos e disciplinares de quem assumiu a liderança e a responsabilidade na condução destes projetos” (Leff, 1999: 119-120).

“Os valores ambientais se induzem por diferentes meios (e não só dentro dos processos educativos formais), produzindo ‘efeitos educativos’” (Leff, 1999: 120).

“Estes valores, que expressam uma nova cultura política, estão penetrando no sistema educativo formal através da pesquisa participante e sua incorporação nos conteúdos curriculares. A politização dos valores ambientais está presente, também, nos projetos de educação não formal que grupos de ecologistas realizam com a comunidade (…)” (Leff, 1999: 120).

“Desta maneira, a aprendizagem é um processo de produção de significados e de apropriação subjetiva de saberes” (Leff, 1999: 121).

“A educação ambiental abre um processo de construção e apropriação de conceitos que geram sentidos divergentes sobre a sustentabilidade” (Leff, 1999: 122).

“Os desafios do desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de formar capacidades para orientar um desenvolvimento fundado em bases tecnológicas, de equidade social, diversidade cultural e democracia participativa” (Leff, 1999: 120).

Educação ambiental e desenvolvimento sustentável

“Na educação ambiental confluem os princípios da sustentabilidade, da complexidade e da interdisciplinaridade. Sem dúvida, suas orientações e conteúdos dependem das estratégias de poder implícitas nos discursos de sustentabilidade e no campo do conhecimento” (Leff, 1999: 123).

“O discurso do desenvolvimento sustentável não é homogêneo. Pelo contrário, expressa estratégias conflitantes que respondem a visões e interesses diferenciados. Suas propostas vão desde um neoliberalismo econômico, até a construção de uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 123).

“A perspectiva economicista privilegia o livre mercado como mecanismo para internalizar as externalidades ambientais e para valorizar a natureza, recodificando a ordem da vida e da cultura em termos de um capital natural e humano (Leff, 1996)” (Leff, 1999: 123).

“Pelo seu lado, as propostas tecnicistas destacam a desmaterialização da produção, a reciclagem dos dejetos e as tecnologias limpas (Hinterberger e Seifert, 1995).” (Leff, 1999: 123).

“A partir da perspectiva ética, as mudanças nos vlaores e nos comportamentos dos indivíduos aparecem como o princípio fundamental para alcançar a sustentabilidade” (Leff, 1999: 123).

“Cada uma destas perspectivas implica em projetos diferenciados de educação ambiental, centrados na formação econômica, técnica e ética, respectivamente” (Leff, 1999: 123).

“O pensamento da complexidade deve se enraizar nas bases ecológicas, tecnológicas e culturais que constituem uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 124).

“A globalização econômica se apresenta como uma retotalização do mundo debaixo do signo do mercado, negando e reduzindo a potencializada da natureza, negando os saberes tradicionais e subjugando as culturas marginalizadas” (Leff, 1999: 124).

“A racionalidade ambiental implica em uma nova teoria da produção, em novos instrumentos de avaliação e em novas tecnologias ecológicas apropriáveis pelos próprios produtores; incorpora novos valores que dão novo sentido aos processos emancipatórios que redefinem a qualidade de vida das pessoas e o significado da existência humana (Leff, 1994 b)” (Leff, 1999: 124).

“As distintas vertentes da sustentabilidade terão, pois, importantes repercussões sobre as estratégias e os conteúdos da educação ambiental. Os efeitos sobre o processo educativo serão diferentes se o movimento para sustentabilidade global privilegia os mecanismos do mercado para valorizar a natureza e a mudança tecnológica para desmaterializar a produção e limpar o ambiente, ou se está baseado em uma nova ética e na construção de uma racionalidade ambiental” (Leff, 1999: 124-125).

“A educação ambiental foi reduzida a um processo geral de conscientização cidadã, à incorporação de conteúdos ecológicos e ao fracionamento do saber ambiental a uma capacitação aligeirada sobre problemas pontuais, nos quais a complexidade do conceito de ambiente foi reduzido e mutilado (…)” (Leff, 1999: 125).

“Neste propósito produtivista e eficientista se dissolve o pensamento crítico e reflexivo, pessoal e autônomo, para ceder o poder de decisão aos mecanismos de mercado, aos aparatos do Estado e às verdades científicas desvinculadas dos saberes pessoais, dos valores culturais e dos sentidos subjetivos (…)”(Leff, 1999: 126).

“A racionalidade ambiental conjuga uma nova ética e novos princípios produtivos com o pensamento da complexidade (…) requer um programa de educação ambiental compreensivo e complexo, aberto a um amplo espectro de atividades e atores” (Leff, 1999: 126).

“Na educação formal básica, trata-se de vincular a pedagogia do ambiente a uma pedagogia da complexidade (…). Isto implica em revalorizar o pensamento crítico, reflexivo e propositivo frente às condutas automatizadas que são geradas pelo pragmatismo e pelo utilitarismo da sociedade atual” (Leff, 1999: 126).

“Quanto à capacitação da comunidade, a inseminação de uma racionalidade ambiental (…) promove o resgate e a revalorização dos saberes tradicionais, assim como um processo de capacitação em que se amalgamam estes saberes com os conhecimentos científicos e tecnológicos modernos (…)”(Leff, 1999: 127).

“As estratégias educativas para o desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de reavaliar e atualizar os programas de educação ambiental frente aos consensos gerais da Agenda 21” (Leff, 1999: 127).

“A educação ambiental formal implica em diferentes abordagens e estratégias em sés diferentes níveis e âmbitos, assim como no contexto de cada país e cada região do planeta. A educação para o desenvolvimento sustentável exige novas orientações e conteúdos; novas práticas pedagógicas, nas quais se plasmem as relações de produção de conhecimento e os processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental” (Leff, 1999: 127).

“Neste sentido, a educação ambiental adquire um sentido estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável” (Leff, 1999: 128).

Curso online de Educação Ambiental

Fichamento de artigo de Samyra Crespo: Educar para a sustentabilidade

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

CRESPO, Samyra. Educar para a sustentabilidade: a educação ambiental no programa da agenda 21. In NOAL, F.O.; REIGOTA, M. & BARCELOS, V.H.L. (orgs.). Tendências da educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2000.

“Em termos gerais, o pensamento sobre a função social da educação divide-se em duas principais correntes: a) a que vê a educação como transmissão, ensino de conteúdos sistematizados ao longo de gerações, cujo principal objetivo é formar cidadãos adaptados, aptos a lidar com o sistema sócio-cultural e econômico onde se inserem; b) a que entende a educação como aquisição de um sistema amplo e dinâmico de conhecimentos que não são adquiridos exclusivamente através da escola, ou pela grade curricular do chamado ensino formal, e que visa formar indivíduos críticos, capazes de entender o mundo e a cultura onde vivem, orientando suas ações por um padrão ético e por ma inteligência questionadora”.” (Crespo, 2000: 213).

“encarnam dois diferentes modelos: a) o modelo tecnicista-, profissionalizante, voltado em seus graus superiores para as demandas do mercado de trabalho; b) o modelo humanista, que enfatiza a formação individual, o dom e a vocação da pessoa, em que a ciência, a arte, a filosofia, a história, fazem parte de um legado civilizatório.” (Crespo, 2000: 213).

“o que temos hoje, em termos de uma tendência dominante na educação é a tentativa de combinar ambos os modelos. (…) há um consenso generalizado de que as escolas (…) não podem, de um lado, dar às costas a um mundo cada vez mais exigente em termos do domínio das tecnologias e regido pela alta competitividade. (…) De outro, não pode permitir o engessamento da cultura nem o encurtamento das capacidades criativas.” (Crespo, 2000: 214).

“Como situar a educação ambiental (…) nesta tendência geral de buscar-se uma síntese entre os modelos acima mencionados?” (Crespo, 2000: 214).

“Uma das concepções correntes é a de que a educação ambiental é apenas um recorte especializado da educação em geral” (Crespo, 2000: 214).

“Para essa corrente, trata-se de agregar e transmitir mais um conteúdo exigido seja pelo avanço tecnológico, seja pelo alargamento do espectro de problemáticas ocorridas nas sociedades contemporâneas” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde prevalece o modelo tecnicista, a educação ambiental tem de ser vista como disciplina ou parte de uma disciplina, e aí a Biologia e a Geografia aparecem como as disciplinas vocacionadas” (…) são valorizados os conceitos científicos da ecologia e a natureza é vista como ‘recursos naturais’ renováveis e não renováveis” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde predomina o modelo humanista, a educação ambiental tende a ser vista como uma discussão ética em primeiro plano (…) discute-se o próprio padrão civilizatório adotado pelas sociedades ocidentais” (Crespo, 2000: 215).

“Enquanto na primeira prática educacional o discurso mediador é primeiramente e às vezes exclusivamente o científico, na segunda o discurso mediador é ético-filosófico e a ciência apenas vem reforçá-lo através dos fatos que é capaz de constituir” (Crespo, 2000: 215).

“A educação ambiental não pode ser vista separadamente do movimento histórico, mundial, que a inspira e que denominamos de ambientalismo. O ambientalismo surge, na forma como o conhecemos hoje, na segunda metade deste século, logo após a 2ª Guerra Mundial. (…) Incorpora o conservacionismo, que é uma ideologia anterior, forjada no século XIX. Estrutura-se nos anos 60 e 70 à medida que o mundo se dá conta da degradação do ambiente e do uso predatório dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 216).

“Como um movimento aberto a várias influências culturais, o ambientalismo também sofre, na construção histórica de seus argumentos, diversas clivagens ideológicas que o dividem internamente em uma grande diversidade de correntes” (Crespo, 2000: 216-217).

“Duas delas (…) a que constitui o chamado ambientalismo pragmático, também cunhado como ecologia de resultados; e o conhecido como ambientalismo ideológico, ecologismo profundo ou ainda ecologismo ético” (Crespo, 2000: 217).

“o ambientalismo pragmático está preocupado em frear o processo de depleção dos recursos e criar dentro dos sistemas sócio-econômicos vigentes, onde predomina o capitalismo, mecanismos que compatibilizem desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 217).

“Para o ambientalismo ideológico, a questão é mais de fundo. Trata-se de questionar a própria relação homem-natureza historicamente dada e de ‘desconstruir’ a sua racionalidade, trata-se de substituí-la por outra. (…) a ideologia do abrandamento do processo de destruição não resolve (…) só uma mudança de sensibilidade, uma nova subjetividade, bases de um novo modo de pensar, podem evitar uma catástrofe maior” (Crespo, 2000: 217).

“A tese do ambientalismo profundo é de que a sustentabilidade não deve ter como referência o sistema produtivo ou os regimes políticos, mas sim partir de estratégias que visem mudar os paradigmas de racionalidade que orientam as sociedades e os seus sistemas sócio-culturais. Por isso, essa corrente prefere o conceito de ‘sociedade sustentável’ ao de ‘desenvolvimento sustentável’ dominante na vertente pragmática citada”. (…) aqui a sustentabilidade implica mais do que acreditar que a saída para o limite colocado pela esgotabilidade dos recursos será a inovação tecnológica somada a mudanças no padrão de consumo” (Crespo, 2000: 218).

“Que implicações tem as visões dessas duas principais correntes, ambas sustentabilistas, nas práticas de educação ambiental?” (Crespo, 2000: 218).

“(EDUCAÇÃO AMBIENTAL ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO) (…) a primeira corrente tende a privilegiar o instrumental ‘behaviorista’, ou comportamental, estabelecendo uma relação direta entre a informação e a mudança de comportamento. Pressupõe que os indivíduos devidamente informados sobre as conseqüências danosas ou letais dos seus atos, e dominando corretamente os conceitos necessários à compreensão das relações entre o processo social e o natural, estão prontos para transformar hábitos e atitudes” (Crespo, 2000: 218-219).

“(…) há uma forte tendência em constituir um conjunto de ‘ciências ambientais’ e em investir de autoridade algumas disciplinas, especialmente a ‘geografia’ e a ‘biologia’. (…) freqüentemente praticada por agências governamentais e por escolas onde o modelo tecnicista prevalece, há uma constante preocupação com os indicadores de mudança e com o curto prazo” (Crespo, 2000: 219).

“Recentemente (…) está sendo praticada de modo associado à chamada ‘educação para a cidadania’, em que as questões ambientais, sobretudo aquelas afetas à vida das comunidades urbanas, aparecem como componente da cultura cívica dos direitos e deveres dos cidadãos” (Crespo, 2000: 219).

“(EDUCAÇÃO ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE SENSIBILIDADE) (…) a desejada conscientização é um processo que passa pela construção de uma nova sensibilidade. Para seus adeptos, a problemática ecológica questiona os próprios fundamentos da civilização ocidental e coloca em xeque os argumentos unicamente baseados no racionalismo técnico-científico. (…) essa visão traz para a escola e para os educadores questões que não podem ser respondidas pelas disciplinas acadêmicas e pela grade curricular do ensino básico. (…) exigem um novo tipo de abordagem que privilegia a conjugação dos saberes e a inter-relação entre eles” (Crespo, 2000: 219-220).

“Promover o pensamento sistêmico e uma abordagem holista dos problemas, eis as tarefas cognitivas básicas da educação orientada para a mudança de sensibilidade. (…) Aqui, o discurso ético-filosófico tem tanta autoridade quanto o científico, sobrepujando-o em muitos casos. (…) impedem que prevaleça ora uma visão demasiado naturalizada do meio ambiente, em que se fala apenas da fauna , da flora e dos ecossistemas, ora demasiado socializados, o que interessa é a manutenção das condições de reprodução das sociedades humanas. (…) põe em xeque o confinamento dos educandos às salas de aula” (Crespo, 2000: 220).

“Privilegiando as pedagogias ‘experienciais’ ou ‘vivenciais’ essa tendência, praticada sobretudo por organizações não-governamentais ambientalistas e comunitárias, desenvolve estratégias diferenciadas segundo duas tendências internas. A primeira é mais voltada para grupos e comunidades da classe media, que desejam experimentar formas alternativas devida, praticando exercícios constitutivos de um novo campo cunhado de ‘ecologia da mente’. (…) A segunda tendência, mais próxima àquelas desenvolvidas pela educação popular-comunitária, é inspirada na pedagogia de Paulo Freire e discípulos. Tem como público-alvo principalmente comunidades de baixa renda” (Crespo, 2000: 220-221).

Educação e Desenvolvimento Sustentável na Agenda 21

“(A Agenda 21) Graças às suas proposições de contemplar tanto o curto quanto o médio e longo prazos. vem estabelecendo uma síntese entre as duas visões sustentabilistas já descritas, cunhando uma nova tendência que podemos denominar de ‘educação orientada para a sustentabilidade”. (…) representa o mais ambicioso programa de ação conjunta de países já produzido, com o objetivo de promoveu, em escala planetária, o desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 221).

“É o Capítulo 36 da Seção IV que leva o título ‘Promovendo a Conscientização Ambiental’ que trata mais especificamente da educação e do papel a ela reservado na promoção do desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 222).

“Também contempla a população adulta, falando em treinamento, desenvolvimento de habilidades para o trabalho e de aperfeiçoamento técnico. (Crespo, 2000: 222).

“(…) mais diretamente referido à educação ambiental, recomendando que seja ensinada desde a tenra idade até a fase adulta, e que integre os conceitos de meio ambiente e desenvolvimento” (Crespo, 2000: 223).

“para a Agenda 21, a educação para o desenvolvimento sustentável se resume em dois processos pedagógicos complementares: o primeiro seria o da ‘conscientização’, entendida como compreensão das relações entre sociedades humanas e natureza, entre meio ambiente e desenvolvimento, entre os níveis global e local; e os segundo como ‘comportamento’, visto como desenvolvimento de atitudes menos predatórias e de habilidades técnicas e científicas orientadas para a sustentabilidade” (Crespo, 2000: 223).

“Em várias partes do documento, ora a educação aparece como capacitação individual e dos grupos a serem reforçados, ora aparece como construção de uma nova sensibilidade e visão de mundo que deve se espraiar por todos os segmentos” (Crespo, 2000: 223).

Educação voltada para a sustentabilidade

“A Agenda 21 (…) promove uma série de valores que deverão estar presentes em uma educação orientada para a sustentabilidade.

a) Cooperação: (…) entre países, entre diferentes níveis de governo, nacional e local, e entre os diferentes segmentos e atores sociais;

b) Igualdade de direitos e fortalecimento dos grupos socialmente vulneráveis: (…) buscando não só para estes grupos a básica igualdade de direitos e de paricipação, como trazer par ao processo a contribuição valiosa e específica de cada um deles em termos dos seus valores, conhecimentos e sensibilidade;

c) Democracia e participação: (…) o emprego de metodologias participativas na busca de consenso (…) instrumento extraordinariamente reforçador dos ideais democráticos, em que a igualdade de direitos, o combate à pobreza e o respeito a diversidade cultural (…);

d) A sustentabilidade como uma ética: (…) estabelecendo definitivamente a noção de que não haverá sustentabilidade ambiental sem sustentabilidade social e vice-versa. (…) a

sustentabilidade para ser alcançada exige estratégias em escala planetária de combate à pobreza, à intolerância e à beligerância.” (Crespo, 2000: 224).

“(…) a constituição dessa tendência, consagrada pela Agenda, aparece como uma síntese de várias outras que foram surgindo no processo recente de construção histórica dos conceitos e práticas do ambientalismo mundial” (Crespo, 2000: 225).

“(…) o programa da Agenda 21 (…) tem o mérito de articular os vários conceitos que vinham sendo forjados em diferentes correntes, fornecendo uma consistente grade de valores e de estratégias. Evitando tanto a formulação fundamentalista quanto a economicista da sustentabilidade, ela nos fala de ‘sociedades sustentáveis’” (Crespo, 2000: 225).

“Sustentabilidade, entendida como um equilíbrio dinâmico entre as necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las, respeitados os processos metabólicos e cultural-simbólicos implicados nesta relação” (Crespo, 2000: 225).

“As sociedades sustentáveis combatem o desperdício, levam em conta o processo coletivo, e o bem comum sem violar os direitos individuais da pessoa” (Crespo, 2000: 225).

“O papel da educação ambiental nas sociedades que ainda não são sustentáveis, é o de propiciá-la. (…) Atribuindo à educação ambiental um papel crucial, porém não salvacionista, a educação orientada para a sustentabilidade é processual, e plasmada ainda numa cultura de transição. Necessariamente terá que contar com instrumentos, pedagogias e objetos de cultura que ainda fazem sentido em um mundo regido pela lógica da insustentabilidade” (Crespo, 2000: 225-226).

“A Agenda 21 e o programa da sustentabilidade traçam um caminho e sugerem um papel aos educadores que só a educação orientada para a sustentabilidade pode cumprir.” (Crespo, 2000: 226).

“[A Agenda 21 aproveita] o que há de melhor, em termos dos valores que foram sendo nas várias tendências do ambientalismo e que rebateram na educação (tais como a ‘educação experencial’, a ‘educação ambiental política’ e a ‘educação para o desenvolvimento sustentável’)” (Crespo, 2000: 226).

Curso online de Educação Ambiental

Fichamento de artigo de Fritjof Capra: Falando a linguagem da natureza

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

CAPRA, Fritjof. Falando a linguagem da natureza: Princípios da sustentabilidade. In STONE, M.K.; BARLOW, Z. (orgs.). Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006 (p. 46-57).

“Podemos criar sociedades sustentáveis seguindo o modelo dos ecossistemas da natureza. Para entendermos os princípios organizacionais que os ecossistemas desenvolveram ao longo de bilhões de anos, temos que conhecer os princípios básicos da ecologia – a linguagem da natureza” (Capra, 2006: 47).

“A estrutura conceitual mais apropriada para se entender a ecologia hoje é a teoria dos sistemas vivos [As Conexões Ocultas – outro livro]” (Capra, 2006: 47).

“O que é um sistema vivo? Quando caminhamos em meio à natureza, o que vemos são sistemas vivos. (…) todo organismo vivo (…) as partes dos sistemas vivos (…) as comunidades de organismos (…) são sistemas vivos” (Capra, 2006: 47-48).

“Eu refleti muito sobre por que as pessoas acham tão difícil pensar em termos sistêmicos e concluí que existem duas razões principais para isso. A primeira é que os sistemas vivos são não-lineares – são redes – enquanto toda a nossa tradição científica está baseada no pensamento linear – cadeias de causa e efeito” (Capra, 2006: 48).

“No pensamento linear, quando algo funciona, conseguir mais disso sempre é melhor. (…) entretanto, os sistemas vivos bem-sucedidos são altamente não-lineares. Eles não maximizam as suas variáveis: eles as otimizam. Quando algo é bom uma quantidade maior desse algo não será necessariamente melhor, uma vez que as coisas andam em círculos, não em linhas retas. A questão não é ser eficiente, mas ser sustentável. O que conta é a qualidade, não a quantidade” (Capra, 2006: 48).

“Também temos dificuldade para pensar em termos sistêmicos porque vivemos numa cultura materialista, tanto com respeito a seus valores quanto à sua visão de mundo essencial” (Capra, 2006: 48).

“Uma vez que os sistemas vivos são não-lineares e estão baseados em padrões de relacionamento, para entender os princípios da ecologia é preciso uma nova maneira de ver o mundo e de pensar – em termos de relações, conexões e contexto – o que contraria os princípios da ciência e da educação tradicionais do Ocidente” (Capra, 2006: 48).

“Os sistemas vivos são totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às suas partes menores” (Capra, 2006: 49).

“As comunidades, sejam elas ecossistemas ou sistemas humanos, são caracterizadas por séries ou redes de relações. Na visão sistêmica, os ‘objetos’ de estudo são redes de relações, embutidas em redes maiores” (Capra, 2006: 49).

“As propriedades das partes não são intrínsecas, mas podem ser entendidas apenas dentro do contexto do todo. Como explicar as coisas em termos dos seus contextos significa explicá-las em termos dos ambientes que as circundam, todo pensamento sistêmico é um pensamento ambiental” (Capra, 2006: 49).

“Entender as relações não é fácil, especialmente para quem foi educado de acordo com os princípios da ciência ocidental, que sempre sustentou que só as coisas mensuráveis e quantificáveis podem ser expressas em modelos científicos. (…) Nem todas as relações e contextos, entretanto, podem ser colocados numa escala ou medidos com uma régua” (Capra, 2006: 49).

“Dificilmente existe algo mais eficaz do que a arte para desenvolver e aperfeiçoar a capacidade natural da criança de reconhecer e expressar padrões” (Capra, 2006: 50).

“Como todos os sistemas vivos têm em comum conjuntos de propriedades e princípios de organização, o pensamento sistêmico pode ser aplicado para integrar disciplinas acadêmicas antes fragmentadas” (Capra, 2006: 50).

“Por meio da aplicação da teoria dos sistemas às múltiplas relações que interligam os membros da família terrena, nós podemos identificar conceitos essenciais que descrevem os padrões e os processos pelos quais a natureza sustenta a vida. Esses conceitos, o ponto de partida para a criação de comunidades sustentáveis, podem ser chamados de princípios da ecologia, princípios da sustentabilidade, princípios da comunidade ou mesmo de fatos básicos da vida. Precisamos de currículos que ensinem às nossas crianças esses fatos básicos da vida” (Capra, 2006: 51).

“Nós, do Centro de Eco-Afabetização, entendemos que, para solucionar um problema de maneira duradoura, precisamos reunir as pessoas que lidam com as diferentes partes desse problema em redes de suporte e diálogo” (Capra, 2006: 51).

“Em todas as escalas da natureza, encontramos sistemas vivos ‘aninhados’ dentro de outros sistemas vivos – redes dentro de redes. Embora os mesmos princípios básicos de organização operem em cada escala, os diferentes sistemas representam níveis diferentes de complexidade” (Capra, 2006: 52).

“Dentro de sistemas sociais como as escolas, as experiências individuais que a criança aprende são dadas pelo que acontece na sala de aula, que está aninhada dentro da escola que, por sua vez, está inserida no distrito escolar e este nos sistemas escolares regionais, nos ecossistemas e sistemas políticos” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade das diferentes populações e a sustentabilidade de todo o ecossistema são interdependentes. Nenhum organismo individual pode existir isoladamente” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade sempre envolve a comunidade na sua totalidade. Essa é a lição profunda que temos que aprender com a natureza, As trocas de energia e recursos em um ecossistema são mantidas pela cooperação de todos” (Capra, 2006: 53).

“O papel da diversidade está estreitamente ligado às estruturas de rede dos sistemas. Por conter muitas espécies com funções ecológicas sobrepostas que podem substituir umas às outras, o ecossistema diversificado é capaz de se recuperar rapidamente” (Capra, 2006: 53).

“Quanto mais complexos forem os padrões de interconexão da rede, mais rapidamente eles poderão se recuperar” (Capra, 2006: 53).

“Nas comunidades humanas, a diversidade étnica e cultural pode exercer o mesmo papel que a biodiversidade exerce num ecossistema” (Capra, 2006: 53).

“No Centro de Eco-Alfabetização nós descobrimos que não existe nenhum currículo de sustentabilidade do tipo ‘tamanho único que sirva para todos’. Nós incentivamos e apoiamos diferentes abordagens a cada problema, com diferentes pessoas em diferentes lugares adaptando o ensino dos princípios da ecologia a situações que são diferentes e que estão sempre se alterando” (Capra, 2006: 53).

“Por meio da teia da vida, a matéria está sempre se reciclando. A água, o oxigênio do ar r todos os nutrientes estão em constante reciclagem” (Capra, 2006: 54).

“A interdependência é muito mais real nos ecossistemas do que nos sistemas sociais, já que os membros de um ecossistema literalmente devoram uns aos outros” (Capra, 2006: 54).

“A lição para as comunidades humanas é óbvia. O conflito entre economia e ecologia surge porque a natureza é cíclica, enquanto os processos industriais são lineares” (Capra, 2006: 54).

“O princípio ecológico ‘detrito igual a comida’ significa que – para um sistema industrial ser sustentável – todos os produtos e materiais manufaturados, como também os detritos gerados durante os processo de manufatura, têm que acabar provendo alimento para algo de novo” (Capra, 2006: 54).

“Uma sociedade sustentável usaria apenas a quantidade de energia que ela fosse capaz de captar do sol; reduziria as suas demandas de energia, usando os seus estoques de energia de forma mais eficiente e captando o fluxo de energia solar de maneira mais eficiente por meio de aquecimento solar, eletricidade fotovoltaica, energia eólica e hidrelétrica, biomassa e outras formas de energia que são renováveis, eficientes e benignas ao meio ambiente” (Capra, 2006: 55).

“Todos os sistemas vivos se desenvolvem e todo desenvolvimento envolve aprendizagem” (Capra, 2006: 55).

“Os indivíduos e o meio ambiente adaptam-se mutualmente” (Capra, 2006: 55).

“Todo sistema de vida também se defronta ocasionalmente com pontos de instabilidade (em termos humanos, pontos de crise e confusão), dos quais surgem espontaneamente novas estruturas, formas e padrões. Esse surgimento espontâneo da ordem é uma das características da vida e é onde vemos que a criatividade é inerente a todos os níveis de vida” (Capra, 2006: 56).

“Uma das justificativas mais importantes para a utilização da ciência ecológica é a sua capacidade de reconhecer a hora apropriada para o surgimento de novas formas e padrões” (Capra, 2006: 56-57).

“Não é exagero dizer que a sobrevivência da humanidade vai depender da nossa capacidade, nas próximas décadas, de entender corretamente esses princípios da ecologia e da vida. A natureza demonstra que os sistemas sustentáveis são possíveis. O melhor da ciÊncias moderna está nos ensinando a reconhecer os processos pelos quais esses sistemas se mantêm. Cabe a nós aprender a aplicar esses princípios e criar sistemas de educação pelos quais as gerações futuras poderão aprender os princípios e aprender a planejar sociedades que os respeitem e aperfeiçoem” (Capra, 2006: 57).

Curso online de Educação Ambiental

Fichamento de artigo de Philippe Layrargues: Muito além da Natureza

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

 

LAYRARGUES, Philippe Pomier. Muito além da natureza: educação ambiental e reprodução social. In LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S.de (orgs.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006 (pp71-103).

 

“O ecologismo radical ou fundamentalista, que iniciou o caminho da crítica à sociedade moderna, deixou-nos como herança uma de suas principais mensagens, que era a defesa incondicional à imunidade com relação às doutrinas ideológicas clássicas; ele não estaria nem à esquerda nem à direita, mas imperando triunfalmente adiante do capitalismo ou socialismo” (Layrargues, 2006: 73).

“não se trata apenas de estabelecer uma nova relação entre os humanos e a natureza, mas dos humanos entre si, e destes com a natureza” (Layrargues, 2006: 73).

“para pragmaticamente se prosseguir criando novas mercadorias a partir da tecnologização da crise ambiental, e se prosseguir na farra do lucro na contínua conversão / reconversão da degradação / conservação ambiental” (Layrargues, 2006: 74).

“porque trilhar o rumo do “desenvolvimento sustentável”, incorporar os sistemas de gestão ambiental nas empresas, ou adotar um comportamentl individual ‘ecologicamente correto’ não significa estar imune às clássicas doutrinas político-ideológicas, e tampouco estar afastado das relações sociais cotidianas” (Layrargues, 2006: 74).

“Um cidadão ‘ecologicamente correto’, preocupado com a construção da sustentabilidade planetária, pode ser um cidadão que adote comportamentos que favorecem o capital ou o trabalho, o mercado ou a sociedade, as forças sociais progressistas ou conservadoras, as elites ou os grupos sociais vulneráveis, os princípios liberais ou o ideal da justiça distributiva” (Layrargues, 2006: 74).

“A ecologia poderá sim ser uma nova e utópica doutrina ideológica, mas nunca deixará de ser política. A educação ambiental tampouco” (Layrargues, 2006: 74).

“As sociedades não são estáticas, perenes, imutáveis. Elas se modificam ao longo do tempo” (Layrargues, 2006: 75).

“O estudo sociológico consiste então em analisar as forças e os processos responsáveis por tais mudanças (…). A grosso modo, as duas correntes teóricas de maior expressão, e que rivalizam concepções e olhares bastante diferenciados entre si sobre a ‘mudança social’ são o Funcionalismo e a Teoria crítica” (Layrargues, 2006: 75).

“O Funcionalismo concebe a sociedade como uma grande entidade orgânica, à semelhança de um organismo biológico; e como tal, internamente harmonioso. (…) Para o funcionalismo o que ocorre é a existência esporádica de alguns ‘defeitos’ na sociedade, como a criminalidade por exemplo, que precisam ser ‘corrigidos’” (Layrargues, 2006: 75-76).

“Por outro lado (…) a Teoria Crítica, com a sociologia do conflito, afirma que a sociedade não é uma entidade orgÂnica, ao contrário, é informada por múltiplos interesses conflituosos, contraditórios que estão permanentemente em disputa, demarcando embates de toda natureza” (Layrargues, 2006: 76).

“a visão funcionalista sobre a educação concebe seu papel como sendo um instrumento encarregado da transmissão de valores culturais de geração em geração (…). A Educação é concebida como um instrumento de reprodução das condições sociais (…)” (Layrargues, 2006: 76).

“Porém, para a Teoria Crítica, a Educação é um dos espaços – políticos – onde se travam as disputas ideológicas entre os grupos antagônicos (…). Para a Teoria Crítica a Educação é mais um campo de disputa que cumpre um papel de desalienação ideológica das condições sociais, evidenciando que as coisas nem sempre foram assim, e que não têm porque continuarem assim sendo” (Layrargues, 2006: 76–77).

“Nesse contexto, a educação ambiental, enquanto educação, em tese é uma modalidade de ensino que necessariamente se vincula à dupla função da educação:”

· A função moral de socialização humana.

· A função ideológica de reprodução das condições sociais (que contempla a possibilidade tanto de manutenção como transformação social)” (Layrargues, 2006: 77).

“Mas como a educação ambiental surge em decorrência de uma crise ambiental, aquela clássica função moral de socialização que antes se restringia ao ser humano, se atualiza e aparece agora ampliada à natureza, seu foco de atenção privilegiado” (Layrargues, 2006: 77).

“Entende-se que as raízes da crise [ambiental] estão assentadas no paulatino processo histórico de afastamento do ser humano perante a natureza, efetuado desde a instauração do monoteísmo e do Iluminismo, resultando no atual paradigma antropocêntrico utilitarista” (Layrargues, 2006: 77).

“Uma das questões centrais do debate no campo da educação ambiental, gira em torno da ampliação da esfera da ética, agora também ecológica, através da promoção de uma volumosa mudança cultural por intermédio da educação” (Layrargues, 2006: 78).

“Essa subtração da função político-ideológica de reprodução das condições sociais dentro da educação ambiental, à semelhança da subtração da vertente da ecologia política na comunidade ambientalista, provavelmente teve sua influência determinada pela Ecologia Profunda e pelo ambientalismo pós-materialista, que concebem a crise ambiental como uma crise de valores civilizatórios, pois seriam os paradigmas culturais e a visão de mundo moderna, os elementos fundantes da ruptura na relação humana com a natureza” (Layrargues, 2006: 78).

“cristaliza-se (…) uma concepção de educação ambiental que tornou-se hegemônica, que tem como tarefa prioritária a promoção de uma mudança cultural como a contribuição da educação para a reversão da crise ambiental” (Layrargues, 2006: 78).

“Assim, a educação, em tempos de crise ambiental, tem-se revestido majoritariamente da função moral de socialização humana ampliada à natureza, rumo à construção da ética ecológica no terreno da cultura” (Layrargues, 2006: 79).

“a abordagem sociológica da crise ambiental permite a visualização de um outro [além da cultura] elemento mediador dessa relação [humana com a natureza], muito menos evidente nesse fazer educativo: é o trabalho, juntamente com a cultura, que compõe o diálogo entre o plano material simbólico quanto aos determinantes da crise ambiental. (…) [o que] possibilita que esse fazer educativo integre a base material da crise ambiental, pois é nela que se assenta a produção de riquezas e sua respectiva distribuição no tecido social, ou pelo contrário, sua concentração nas mãos de poucos” (Layrargues, 2006: 79).

“Sob o manto da generalização discursiva manifestada através de expressões como o ‘impacto antrópico’, a ‘agressão humana’, a ‘sociedade contra a natureza’, dilui-se os agentes sociais que, com suas respectivas responsabilidades diferenciadas, ficam não em segundo plano, mas literalmente ocultos” (Layrargues, 2006: 80).

“os ‘humanos’ não são seres vivos genéricos e abstratos para serem qualificados linearmente numa relação ‘humano-natureza’ como é tão freqüentemente posta, mas sim preenchidos de valores, interesses, intencionalidades e intervenções físicas no mundo bastante diferenciadas” (Layrargues, 2006: 80).

Curso online de Educação Ambiental

Fichamento de artigo de Frederico Loureiro: Educação Ambiental Transformadora

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

 

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação Ambiental Transformadora. In LAYRARGUES, Philippe Pomier (org.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004 (p.65-84).

 

“Entendo a adjetivação ‘transformadora’ (…) estritamente na condição de uma nuance inserida no campo libertário da educação ambiental” (…) “Abordagens similares (emancipatória, crítica, popular, ecopedagógica, entre outras)” (Loureiro, 2004: 65).

“Esse grande bloco tem o mérito de estimular o diálogo democrático, qualificado e respeitoso entre todos os educadores ambientais ao promover o questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento da relação cultura-natureza” (Loureiro, 2004: 65).

“ao enfatizar o adjetivo transformador alertar para a possível repetição de alguns problemas metodológicos entre os que procuram superar o dualismo e o reducionismo” (Loureiro, 2004: 65).

“procuro estabelecer um contraponto às formas de entendimento da educação ambiental como um conjunto homogêneo e distinto da educação. Parto do princípio que educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza na própria educação, formada nas relações estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e do ambientalismo (…)” (Loureiro, 2004: 66).

“a adjetivação ‘ambiental’ se justifica tão somente à medida que serve para destacar dimensões ‘esquecidas’ historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não-dialético” (Loureiro, 2004: 66).

“Falo da educação ambiental definida no Brasil a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de transformação social” (Loureiro, 2004: 66).

“Trato aqui de uma educação ambiental que se origina no escopo das pedagogias críticas e emancipatórias, especialmente dialéticas, em suas interfaces com a chamada teoria da complexidade, visando um novo paradigma para uma nova sociedade” (Loureiro, 2004: 67).

“[vertente transformadora da educação ambiental] começou a se configurar nos anos de 1980, pela maior aproximação de educadores, principalmente os envolvidos com educação popular e instituições públicas de educação, junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas com foco na transformação societária e no questionamento radical aos padrões industriais e de consumo consolidados no capitalismo” (Loureiro, 2004: 67).

“No campo de abrangência da educação e suas abordagens, a influência de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire” (Loureiro, 2004: 67).

“Esta se destaca pela concepção dialética de educação, que é vista como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculadas aos processos de transformação societária, ruptura com a sociedade capitalista e formas alienadas e opressoras de vida. Vê o ‘ser humano’ como um ‘ser inacabado’, ou seja, em constante mudança, sendo exatamente por meio desse movimento permanente que agimos para conhecer e transformar e, ao transformar, nos integramos e conhecemos a sociedade, ampliamos a consciência de ser no mundo” (Loureiro, 2004: 68).

“Outra abordagem pedagógica importante é a histórico-social crítica (…). Contribui sobremaneira para o entendimento das políticas educacionais e da função social da educação. (…) no entendimento das relações de poder, da crítica ao currículo vigente e da escola como elemento de reprodução social no capitalismo” (Loureiro, 2004: 68).

“[Escola de Frankfurt] Formula e refina com competência o sentido de nosso pertencimento à natureza e a compreensão da sociedade como expressão de organização da nossa espécie. Denuncia, com absoluto ineditismo, em início e meados do século XX, que o processo de exploração das pessoas entre si, tendo por base sua condição econômica da natureza, posto que esta se define na modernidade capitalista como um externalidade e tudo e todos viram coisas, mercadorias a serviço da acumulação de capital” (Loureiro, 2004: 68).

“Cabe destacar a influência de autores que estão intimamente associados ao que vem sendo internacionalmente denominado de ‘ecossocialismo’ ou que se proclamam ‘ecossocialistas’ por afinidade com seus princípios” (Loureiro, 2004: 69).

“Por último, mas não menos importante (…) Edgar Morin (…) ‘Paradigma da Complexidade’ (…) Morin renovou o método dialético” (Loureiro, 2004: 69).

“Fica destacada a proposição da primazia metodológica da dialética (marxiana, ou não), em suas diferentes formas de apropriação na educação por pensadores e/ou ativistas políticos, sem, contudo, deixar de criticá-la naquilo que se apresenta superado historicamente” (Loureiro, 2004: 70).

“A tradição dialética é (…) a que se propõe a teorizar e agir em processos conexos e integrados, vinculando matéria e pensamento, teoria e prática, corpo e mente, subjetividade e objetividade” (Loureiro, 2004: 70).

“A dialética é o exercício totalizador que nos permite apreender a síntese das determinações múltiplas que conformam a unidade. O modo de pensar dialógico, genericamente, consistem em que quaisquer pares podem estar em contradição e/ou serem complementares.” (Loureiro, 2004: 70).

“Existe a compreensão de que na realidade há todos estruturados e variáveis, nos quais não se pode entender um aspecto sem relacioná-lo com o conjunto. (…) Significa racionalmente compreender que o singular ganha sentido em suas relações e que o todo é mais que a soma de singularidades, num movimento de mútua constituição” (Loureiro, 2004: 71).

“A dialética é um método que possibilita o diálogo crítico com outras abordagens do campo ‘ambiental’ que se utilizam de alguns pressupostos comuns na formulação de suas visões de mundo” (Loureiro, 2004: 71).

“Em termos de apresentação dos procedimentos metodológicos que permitem trabalhar com tal método, (…) sou por afirmar que as metodologias participativas são as mais propicias ao fazer educativo ambiental. Participar trata-se de um processo que gera a interação entre diferentes atores sociais na definição do espaço comum e do destino coletivo. (…) Participar, aqui, é promover a cidadania, entendida como realização do ‘sujeito histórico’ oprimido” (Loureiro, 2004: 71).

“A educação ambiental entendida a partir da perspectiva adotada [metodologias participativas], deve metodologicamente ser realizada pela articulação dos espaços formais e não-formais de educação; pela aproximação da escola à comunidade em que se insere e atende; pelo planejamento integrado de atividades curriculares e extra-curriculares; pela construção coletiva e democrática do projeto político-pedagógico e pela vinculação das atividades de cunho cognitivo com as mudanças das condições objetivas de vida” (Loureiro, 2004: 72-73).

“A finalidade primordial [da educação ambiental transformadora] é revolucionar os indivíduos em suas subjetividades e práticas nas estruturas sociais-naturais existentes. (…) atuar criticamente na superação das relações sociais vigentes, na conformação de uma ética que possa se afirmar como ‘ecológica’ e na objetivação de um patamar societário que seja a expressão da ruptura com os padrões dominadores que caracterizam a contemporaneidade” (Loureiro, 2004: 73).

“(…) privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa espécie (…) é reducionismo, o que pouco contribui para uma visão da educação integradora e complexa de mundo” (Loureiro, 2004: 73).

“Desarticular a atuação na realidade local do contexto societário e natural global favorece a fragmentação do conhecimento e o resultado pragmático visto como um fim, com desdobramentos na ‘esfera pública’ muitas vezes contrários ao que se pretendia. (…) Agir e pensar em um locus pressupõe agir e pensar no todo” (Loureiro, 2004: 73).

“A educação ambiental é expressão concreta e específica de diferentes abordagens ambientalistas e pedagógicas, que se configuraram nas últimas quatro décadas, porém, de modo plural e tensionado” (Loureiro, 2004: 74).

“Até esse momento [meados dos anos 1960], de fato, o que se tinha em escala social significativa era a denominada Educação Conservacionista. Esta era o resultado das práticas das organizações e intelectuais preocupados com ações focadas na manutenção intacta de áreas protegidas e na defesa da biodiversidade, dissociando sociedade e natureza. Contudo, é igualmente verdadeiro que a chamada educação ambiental não foi um desdobramento direto desse modo de pensar e agir, sendo esta apenas um de seus vetores constituintes” (Loureiro, 2004: 74).

“A educação ambiental está longe de ser somente uma ampliação de finalidades e metodologias pedagógicas no tratamento da categoria ‘conservação da natureza’, aproximando-se de se definir como um paradigma da educação, um componente questionador e propositor na construção da educação para alem dos seus limites nas sociedades contemporâneas. Logo, é impreciso dizer que havia uma única educação ambiental, que poderíamos definir como convencional, por decorrer da Educação Conservacionista (…). O que posso afirmar é que havia, como ainda há, visões hegemônicas (…)” (Loureiro, 2004: 75).

“[além disso] o que marcou a educação ambiental como convencional no Brasil foi sua entrada institucional pelas secretarias e órgãos governamentais ambientais, em meados da década de 1970, e a apropriação feita pelas poucas, mas expressivas politicamente, organizações conservacionistas. Isto configurou um perfil organicista e funcionalista no trato das questões relativas à nossa espécie e um sentido informativo e normativo às ações educacionais” (Loureiro, 2004: 75).

“É oportuno relembrar que a ‘questão ambiental’ aqui chegou sob o signo da ditadura militar (…) [resultando em] uma ação governamental que primava pela dissociação entre o ambiental e o educativo/político, favorecendo a proliferação dos discursos ingênuos e naturalistas e a prática focada na sensibilização do ‘humano’ perante o ‘meio natural’, ambos desvinculados dos debates sobre modelos societários como um todo. [como resultado…] instrumento de finalidade exclusivamente pragmática (…) e como mecanismo de adequação comportamental. O senso comum muitas vezes acaba vendo-a, ainda hoje, como mero meio de apoio em projetos denominados ‘ambientais’, e não como uma perspectiva paradigmática em educação” (Loureiro, 2004: 75-76).

“Apesar de ressaltar o vetor ainda dominante (conservacionista e convencional) em educação ambiental, não digo que seja único. Há forças ambientalistas com preocupações sociais (…) que incorporaram a discussão sobre a vida em seu sentido mais profundo e a sustentabilidade planetária. Isto conformou importantes tendências em educação ambiental no país (…) estabelecendo uma importante força contra-hegemônica ao caráter convencional da educação ambiental, especialmente a partir da compreensão da tríade natureza, sociedade e educação” (Loureiro, 2004: 76).

“A educação (…) pode apenas reproduzir ou também transformar-nos como seres pelas relações no mundo (…). Isto não significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâmica societária total. É uma dimensão primordial para se alterar nossos padrões organizativos mas não deve ser pensada como ‘salvação’, ignorando-se as demais determinações sociais nas quais estamos envolvidos” (Loureiro, 2004: 77).

“Percebo em falas de educadores ambientais a certeza de que o problema atual pode ser resolvido pela mudança no padrões de pensamento científico e ‘popular’, bem como por uma nova ética (ecológica ou planetária), como se a realidade fosse construída de modo unidirecional do plano das idéias para o da prática” (Loureiro, 2004: 77).

“A educação (…) ao mesmo tempo que permite a mudança, pela ação problematizadora, pode, dependendo de como está estruturada e de qual finalidade cumpre na sociedade, ser um meio de reprodução de formas excludentes, opressoras e dicotômicas de se viver” (Loureiro, 2004: 77).

“Falar que a educação pode gerar a mudança vira discurso vazio de sentido prático se for desarticulado da compreensão das condições que dão forma ao processo educativo nas sociedades capitalistas contemporâneas” (Loureiro, 2004: 77).

“O que ocorre na atualidade é uma prática educativa funcional à lógica científica instrumental e positivista que fragmenta a realidade e à eficiência produtiva inerente ao capitalismo, mercantilizando-nos e a todos os seres vivos” (Loureiro, 2004: 78).

“A sociedade livre não é a que exerce a dominação da natureza, objetivada no capitalismo pela exploração tanto em relação a nossos grupos sociais quanto em relação aos demais seres vivos. Sociedade de homens e mulheres livres é a que permite o estabelecimento democrático das relações sociais sustentáveis à vida planetária sem incorrer em preconceitos e desigualdades que impossibilitem o exercício amplo da cidadania” (Loureiro, 2004: 79).

“A educação ambiental não se refere exclusivamente às relações vistas como naturais ou ecológicas como se as sociais fossem a negação direta destas, recaindo no dualismo, mas sim a todas as relações que nos situam no planeta e que se dão em sociedade – dimensão inerente à nossa condição como espécie” (Loureiro, 2004: 79).

“Pontos antagônicos distinguem a vertente transformadora da convencional (…).” (Loureiro, 2004: 80).

“A dita educação ambiental convencional, está centrada no indivíduo (…). Focaliza o ato educativo enquanto mudança de comportamentos compatíveis a um determinado padrão de relações corretas com a natureza (…).” (Loureiro, 2004: 80).

“Educação ambiental entendida enfaticamente em sua dimensão individual (…)” (Loureiro, 2004: 80).

“Educação como ato comportamental pouco articulado à ação coletiva e à problematização e transformação da realidade de vida, despolitizando a práxis educativa” (Loureiro, 2004: 80).

“Biologização do que é social pela diluição da nossa especificidade (…). O Homo sapiens fica reduzido a um organismo biológico, associal e a-histórico. O resultado prático é a responsabilização pela degradação posta em um ser humano genérico, idealizado, fora da história, descontextualizado socialmente. (…) [a humanidade é responsável pela degradação planetária] numa fala que, pela ausência de concretude, fica sem efeito prático na mudança das relações sociais que conformam atual modo de ser na natureza” (Loureiro, 2004: 81).

“A Educação Ambiental Transformadora enfatiza a educação enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. (…) Baseia-se no princípio de que as certezas são relativas; na crítica e autocrítica constante e na ação política como forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de transformação social que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de relações na natureza” (Loureiro, 2004: 81).

“A educação transformadora busca redefinir o modo como nos relacionamos conosco, com as demais espécies e com o planeta. Por isso é vista como um processo de politização e publicização da problemática ambiental por meio do qual o indivíduo, em grupos sociais, se transforma e à realidade” (Loureiro, 2004: 81).

“Em termos de procedimentos metodológicos, a Educação Ambiental Transformadora tem na participação e no exercício da cidadania [seus] princípios” (Loureiro, 2004: 82).

“Educar para transformar significa romper com as práticas sociais contrárias ao bem-estar público, à equidade e à solidariedade” (Loureiro, 2004: 82).

“Não [é] possível revolucionar a sociedade apenas com uma nova educação coerente com a perspectiva ‘ambiental’, mas igualmente não [é] viável fazer isso sem a mesma” (Loureiro, 2004: 82).

Curso online de Educação Ambiental

Fichamento de artigo de Mauro Guimarães: Armadilha Paradigmática

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

 

GUIMARÃES, Mauro. Armadilha paradigmática na educação ambiental. In LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S.de (orgs.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.

 

“Apenas reconhecer a gravidade dos problemas ambientais, como resultado de um processo educativo, pouco avança na construção da sustentabilidade. Sendo assim, a ação que me parece prevalecer ainda nos ambientes educativos restringe-se apenas à difusão da percepção sobre a gravidade dos problemas ambientais e suas conseqüências para o meio ambiente. Essa perspectiva não é suficiente para uma educação ambiental que se pretenda crítica, capaz de intervir no processo de transformações socioambientais em prol da superação da crise ambiental da atualidade” (Guimarães, 2006: 15-16).

“Conhecermos as origens causadoras dos problemas ambientais (…) é um primeiro passo para percebermos que esses problemas não são frutos de uma evolução natural da dinâmica do meio ambiente, mas conseqüência de uma intervenção antrópica sobre o meio” (Guimarães, 2006: 16).

“Essa intervenção antrópica que degrada o meio não é uma condição inata dos seres humanos, mas o resultado das relações sociais constituídas e constituintes de um meio de produção, promotor de um modelo de desenvolvimento, que imprime uma forma de relação entre sociedade e natureza” (Guimarães, 2006: 16).

“Diante dessa visão de mundo tão desintegradora [base desta relação acima citada], constrói-se e banaliza-se a separação entre seres humanos e natureza estabelecendo uma relação de dominação de um sobre o outro” (Guimarães, 2006: 16).

“Esta relação se estabeleceu a partir de uma visão social de mundo historicamente construída, fruto da sociedade moderna com seus paradigmas” (Guimarães, 2006: 16).

Dados sobre a situação do planeta do relatório Sinais Vitais 2003 (PNUMA) (Guimarães, 2006: 17 e 18).

“O que torna pior as projeções futuras deste modelo é que os padrões de vida (consumo) daqueles 20% da população mundial (que consomem 86% dos recursos naturais) são vendidos (ideologicamente) como modelo de qualidade de vida para os 80% restantes.” (Guimarães, 2006: 18).

“Essa crise ambiental é uma crise de um modelo de sociedade e de seus paradigmas, modelo que nos apresenta um caminho único a seguir. É, portanto, uma crise civilizatória” (Guimarães, 2006: 18).

“Toda essa exploração da natureza tem côo alguns de seus alicerces a perspectiva antropocêntrica da modernidade e o cientificismo mecanicista da ciência moderna (cartesiana). Essas são formas de olhar e compreender o mundo que informam a nossa relação individual e social com esse mundo” (Guimarães, 2006: 18).

“A compreensão e a ação que prevalece hoje no mundo é intermediada pelos paradigmas construídos historicamente pela sociedade moderna e que estabelecem essa relação tão desarmônica entre os indivíduos em sociedade e entre sociedade e natureza. (…) mas se essa crise ambiental é uma construção histórica, ela pode também ser historicamente desconstruída” (Guimarães, 2006: 19).

“Uma identidade comum [entre paradigmas, visões de mundo, ideologia] é de serem produtos (e produtores) de uma construção histórica socialmente determinada (e determinante) e que, pelas relações de poder constituintes (e constituídas) da (na) realidade social, refletem posições sociais predominantes de certos grupos e classes sociais” (Guimarães, 2006: 20).

“Os paradigmas tendem a nos levar a pensar e agir de acordo com açgo pré-estabelecido, consolidado por uma visão de mundo que nos leva a confirmar (inconscientemente) uma racionalidade dominante” (Guimarães, 2006: 20).

“Há uma tendência [nos paradigmas da sociedade moderna], utilizando-se de uma lógica binária, de estabelecermos dualidades como vida e morte, bem e mal, certo e errado, verdadeiro e falso… seres humanos e natureza. Só que ao focarmos em uma parte, considerando-a diferente e desigual (superior), criamos um antagonismo dicotômico (dissociado) entre as partes e que ofusca a visão de complementaridade entre estas mesmas partes, fundamental para percebê-la como uma unidade em sua diversidade” (Guimarães, 2006: 20).

“Podemos perceber a dificuldade que a nossa sociedade tem para lidar com a morte, já que vê vida e morte como algo diferente, desigual e antagônico” (Guimarães, 2006: 21).

“A primeira forma de observar e compreender esses fatos, focado na parte, aprofunda sua compreensão, mas reduz e simplifica a realidade. A segunda forma de observar e compreender os fatos a partir de uma abordagem integrativa de conjunto, de totalidade, permite uma compreensão mais ampla da realidade,no entanto mais superficial se focado apenas na totalidade” (Guimarães, 2006: 21).

“Vista como diversidade em uma unidade, as partes coexistem num todo em que, além dos antagonismos entre as partes, percebem-se também as suas complementaridades. Essa é uma outra visão de mundo (paradigma da complexidade) a ser construída; mais relacional, menos simplista e reduzida” (Guimarães, 2006: 21).

“Essa perspectiva nos permite uma outra compreensão e ação sobre o meio ambiente, refletindo e contribuindo no processo de transformação das relações entre seres humanos em sociedade e com a natureza” (Guimarães, 2006: 21).

“Os paradigmas da sociedade moderna (…) limita (sic) o entendimento de meio ambiente em sua complexidade. Essa compreensão de mundo não vem dando conta para estabelecer uma relação equilibrada entre essa sociedade e a natureza” (Guimarães, 2006: 22).

“Se os paradigmas informam inconscientemente nossa compreensão e ação, individual e coletiva, no mundo, eles tendem a nos apontar para uma concepção de realidade que influencia a estruturação dessa realidade assim compreendida e, reciprocamente, influencia a compreensão dessa realidade assim estruturada” (Guimarães, 2006: 22).

“Talvez ainda seja uma afirmativa forte para a sociedade em geral, mas no meio educacional já me parece que esse cenário começa a despontar – o anseio por mudanças nessa realidade em crise. Indicativo disso seria a difusão da educação ambiental, por exemplo, na educação formal. Nos dias de hoje, dificilmente deixamos de encontrar em escolas alguma atividade que não seja reconhecida pela comunidade escolar como sendo uma atividade que denominem de educação ambiental” (Guimarães, 2006: 22).

“No entanto, apesar da grande difusão da educação ambiental no meio educacional, formal e não-formal, ao longo destes últimos 25 anos no Brasil e, até a mais tempo, no mundo, tivemos neste mesmo período uma maior degradação ambiental no Brasil e no mundo; ou seja, hoje apesar desta difusão da educação ambiental, a sociedade moderna destrói mais a natureza do que há 25 ou 30 anos” (Guimarães, 2006: 22-23).

“(…) a realidade socioambiental, mesmo no entorno dessas escolas, tem sofrido transformações pouco significativas e os problemas ambientais só tem se agravado” (Guimarães, 2006: 23).

“Os educadores, apesar de bem intencionados, geralmente ao buscarem desenvolver atividades reconhecidas como de educação ambiental, apresentam uma prática informada pelos paradigmas da sociedade moderna” (Guimarães, 2006: 23).

“Os indivíduos (…) experenciamos em nosso cotidiano a dinâmica informada pelos paradigmas da sociedade moderna que tende a se auto perpetuar e que, seguindo essa tendência, é reprodutora de uma realidade estabelecia por uma racionalidade hegemônica” (Guimarães, 2006: 23).

“É a essa dinâmica que estou chamando de armadilha paradigmática, quando por uma “limitação compreensiva e uma incapacidade discursiva” (Viégas, 2002), o educador por estar atrelado a uma visão (paradigmática) fragmentária, simplista e reduzida da realidade, manifesta (inconscientemente) uma compreensão limitada da problemática ambiental e que se expressa por uma incapacidade discursiva que informa uma prática pedagógica fragilizada de educação ambiental, produzindo o que Grum (1996) chamou de pedagogia redundante. Essa prática pedagógica presa à armadilha pedagógica não se apresenta apta a fazer diferente e tende a reproduzir as concepções tradicionais do processo educativo, baseadas nos paradigmas da sociedade moderna. Dessa forma, se mostra pouco eficaz para intervir significativamente no processo de transformação da realidade socioambiental para a superação dos problemas e a construção de uma nova sociedade ambientalmente sustentável” (Guimarães, 2006: 23-24).

“Pude constatar [em um grupo de professores] uma percepção de problemas ambientais com uma compreensão limitada, simplista e reduzida da realidade. Tendiam a associar as causas dos problemas a um desvio comportamental, do indivíduo e/ou do sistema social e, sendo um desvio no comportamento, a solução apontada era a denúncia do erro e a transmissão da informação do comportamento correto para o indivíduo, na perspectiva de que no somatório de indivíduos com atitudes ecologicamente corretas, teríamos a solução do problema; ou seja, uma sociedade ‘ecologicamente correta’” (Guimarães, 2006: 24).

“Os professores, ao não perceberem que os problemas ambientais manifestam um conflito entre os interesses privados e o bem coletivo, o que estabelece, por um referencial paradigmático, o mote da relação entre sociedade moderna versus natureza, não questionam e não problematizam as causas profundas da crise ambiental. Dessa forma, esses professres ficanm submetidos (por não conseguirem questionar) ao caminho único proposto por esse modelo de sociedade e seus paradigmas” (Guimarães, 2006: 25). [armadilha paradigmática]

“A visão ingênua, presa à armadilha paradigmática, tende à reprodução de práticas educativas consolidadas; como por exemplo, a da educação comportamentalista que acredita que dando (transmitindo) ao indivíduo (educando) os conhecimentos (aspecto cognitivo) necessários e ainda provocando nele uma sensibilização (aspecto afetivo) pela questão ambiental, o indivíduo pode transformar seu comportamento incorreto e que, se assim for, ao final teremos como resultado da soma destes indivíduos transformados uma sociedade transformada” (Guimarães, 2006: 25).

“Essa educação ambiental se faz conservadora …

– por estar presa à armadilha paradigmática, entre outras múltiplas determinações deste modelo hegemônico;

– por voltar-se para um processo educativo focado no indivíduo e na transformação de seu comportamento;

– por não vincular e perceber as práticas educativas como uma intervenção individual e coletiva no processo de transformações socioambientais” (Guimarães, 2006: 26).

“Conservadora até porque limitada e incapaz de transformações significativas da realidade socioambietnal, já que estrutura a compreensão e a ação do seu fazer pedagógico nos mesmo referenciais paradigmáticos constituintes e constituídos deste e por este modelo societário gerador dessa grave crise ambiental” (Guimarães, 2006: 26).

“[educação ambiental crítica] Proposta voltada para um processo educativo desvelador e desconstrutor dos paradigmas da sociedade moderna com suas “armadilhas” e engajado no processo de transformações da realidade socioambiental, construtor de novos paradigmas constituintes de e constituídos por uma nova sociedade ambientalmente sustentável e seus sujeitos” (Guimarães, 2006: 26).

“A reflexão desta perspectiva de educação ambiental torna-se crítica ao perceber, problematizando e complexificando, os antagonismos e complementaridades da realidade em suas múltiplas determinações materiais, epistemológicas, culturais, entre outras, instrumentalizando para uma prática de transformação desta realidade, a partir da construção deuma nova percepção que se reflete em um prática diferenciada (…)” (Guimarães, 2006: 26).

“a ‘armadilha paradigmática’ que os torna reféns [os educadores] não é uma prática conservadora ideologicamente assumida por esses educadores. Essa se dá pela própria influência dos paradigmas que nos leva muuitas vezes a agir inconscientemente, por não saber fazer diferente e ‘porque sempre foi assim por aqui’” (Guimarães, 2006: 27).

“acredito ser possível e eficaz o esforço no trabalho de formação inicial e continuada dos educadores nessa perspectiva crítica, como forma de potencializar a resistência capaz de abrir brechas na estrutura dominante” (Guimarães, 2006: 27).

Eixos para a formação de educadores ambientais (Guimarães, 2006: 28).

Curso online de Educação Ambiental

Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental

Apresento, com este post, uma nova categoria de artigos que incluo a partir de hoje.

É a categoria “Fichamentos”.

Com ela acredito que facilitarei a vida de muito estudante e pesquisador por aí…

Como sabem (ou não), estou fazendo doutorado. Para isso, como sabem (ou não), deve-se ler muito.

Para facilitar minha vida na hora de escrever utilizando os conhecimentos que me são generosamente repassados pelos autores dos livros e artigos que estou lendo, estou fazendo um fichamento deles todos.

Primeiramente leio sublinhando o texto. Depois torno aos sublinhados digitando-os.

Como vocês podem perceber, não é necessariamente um resumo do texto, pois que eu sublinho aquelas partes mais importantes para minha pesquisa, as que mais me interessam.

Tive a brilhante idéia de também generosamente disponibilizá-las ao meu numeroso (hummm… numeroso?!?) público leitor.

Como sabem, os artigos têm seus respectivos donos…

Portanto 1 – tudo o que entrar nesta categoria também estará na categoria “colaborações externas”;

Portanto 2 – no início de cada fichamento há a referência do texto;

Portanto 3 – tudo está entre aspas;

Portanto 4 – há o devido crédito no final de cada trecho;

Portanto 5 – sempre que porventura venha a utilizar algo dali, dê os devidos créditos a quens de direito.

Algumas re-explicações:

Após cada parágrafo, há o nome, o ano do livro e o número da página de onde foi tirado o trecho – como geralmente deve ser citado em um artigo.

Se utilizar, coloque sempre as referências.

Os trechos que estiverem entre [  ] são meus.

Quando tiver (…) é porque eu cortei uma parte do texto original.

Por fim…

Coloco estes fichamentos aqui para que as pessoas possam conhecer os artigos.

Fiquem ligados, pois volta e meia colocarei um novo.

Mas, se gostou COMPRE O LIVRO (o link do Submarino está aí do seu lado esquerdo!).

É sempre mais gostoso tê-los.

Divirtam-se…